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A importância da música na Educação Infantil.

A importância da música na Educação Infantil

                                                                                              
             Elida Davi Ramos*

Este artigo trata de questões que relacionam música, desenvolvimento, ensino e aprendizagem, especialmente de crianças que estão cursando a Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental. Inicialmente, esclarece conceitos de forma ampla, alcançando não só o aspecto cognitivo, mas o afetivo, social e o cultural da criança.
Ao mesmo tempo em que os objetos de conhecimento são simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, são objeto de conhecimento, são também de afeto. Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é funcional na inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento.
Apresentaremos no desenrolar deste, reflexões a respeito do quão é importante o papel da música na Educação Infantil e nos séries iniciais do Ensino Fundamental, bem como o consumo exagerado e a “coisificação” musical vivenciada no Brasil em tempos atuais,uma vez que o objetivo precípuo do mesmo é analisar as práticas desenvolvidas pelos profissionais utilizando a música como objeto de reprodução, imitação e formação de hábitos e atitudes.
Como conclusão, propõe-se buscar elementos para compreender a atual situação do ensino da música, bem como encaminhar sugestões aos profissionais e pais envolvidos com a educação, objetivando oferecer subsídios para a viabilização de um contato prazeroso, formativo, saudável e cultural de nossas crianças com a linguagem musical.

PALAVRAS – CHAVE: Música, desenvolvimento, afetividade, educação infantil, formação, ensino-aprendizagem.

* Estudante do 6º Período do Curso de Pedagogia pela Faculdade Católica de Uberlândia. Professora na Educação Infantil da Escola “Meu Pequeno Mundo” – Uberlândia – MG.

Música como parte da Infância

            A presença da música na vida dos seres humanos acompanha a história da humanidade.Haja vista, que a mesma é uma fonte inesgotável e incontestável de recursos, exerce as mais diferentes funções. Ela está presente em todas as culturas, em todas as épocas, sendo vista como uma linguagem universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço.
No entanto a forma pela qual a música, como linguagem acontece no seio dos diferentes grupos sociais é bastante diversificada.De acordo com NOGUEIRA, (2003):
“a música que é vivenciada em uma cerimônia de Quarup, no Parque do Xingu, por exemplo, tem um caráter bastante diverso da música que colocamos no CD player do nosso carro;o mantra entoado em um templo budista, por sua vez, não apresenta a mesma função de um canto de lavadeiras do Rio São Francisco”(p.22).

Apesar dessas diferentes funções, em todas essas situações e em muitas outras, a música acompanha os seres humanos em quase todos os momentos de sua jornada no planeta Terra. E, particularmente nos dias atuais, deve ser vista como uma das mais importantes formas de comunicação entre os seres humanos.Segundo SNYDERS (1992), nunca uma geração viveu tão intensamente a música como as atuais.
Entretanto, há várias décadas a mesma encontra-se praticamente ausente das escolas brasileiras.Esta ausência, sentida desde os primeiros anos de escolaridade, vem justificar a preocupação quanto à democratização ao acesso das artes em geral no país.
Em tempos, não muito distantes, em nossas lembranças era comum ouvir vozes de crianças cantando, nas escolas, enquanto elas brincavam e se divertiam. A música e os cantos infantis exerciam papel fundamental na vida da criança, estimulando a percepção e auxiliando no desenvolvimento da mesma. Atualmente a escola está afônica, adormecida, contaminada pelo som mecânico, alienadas pela música que toma conta dos corredores e massifica o inconsciente como um “vírus”, que penetra nos ouvidos das crianças e de quem quer que esteja no espaço escolar.


A MÚSICA COMO INGREDIENTE INDISPENSÁVEL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

              A música, presença viva no dia-a-dia, integra aspectos cognitivos, afetivos, sensíveis, sociais, culturais e até mesmo estéticos, vem ancorar projetos inter, multi e transdisciplinares com outras áreas de conhecimento: movimento, artes visuais, expressão cênica, etc... tornando possível articular o aprendizado escolar com a sua vida diária. Por que é tão pouco usada por professores na Educação Infantil
            Analisando algumas práticas desenvolvidas podemos perceber que a música como objeto de produção do conhecimento, torna-se um ingrediente indispensável ao professor como coadjuvante integral das potencialidades das crianças no cotidiano escolar. Por meio dela, é possível perceber diversas emoções, apurar os sentidos, atentar a criança para o aprendizado, oportunizar-lhe momentos criativos e espontâneos, tornando-a crítica. 
            Ao mesmo tempo que a música possibilita essa diversidade de estímulos, ela, por seu caráter relaxante, pode estimular a absorção de informações, isto é; a aprendizagem. LOSAVOV, cientista búlgaro afirma que:
“ouvindo música clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta) para o nível beta (relaxados, mas, atentos); baixando a ciclagem cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses tornam-se mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem (apud OSTRANDER e SCHOEDER, 1978).”
           
Diante da realidade brasileira, a educação musical na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental não apresenta características próprias, identidade de saber escolar, nem possibilidades de acesso à prática musical, em que se articulam experiências adquiridas tanto fora quanto dentro do sistema escolar de ensino.,
            Enfim, o que podemos conceber, por intermédio da música é que efetivamente a prática dessa estratégia de trabalho seja pelo aprendizado de um instrumento, seja pela apreciação, potencializa a aprendizagem cognitiva, especialmente no tocante ao raciocínio lógico, da memória, do espaço e do raciocínio abstrato.
Sendo um lugar privilegiado para o desenvolvimento da atividade musical, já que a criança se expressa espontaneamente sonora e corporalmente, a educação infantil é o momento mais indicado para se iniciar o trabalho sistemático com música.
No entanto a música está presente em todos os momentos da nossa vida. É uma das formas mais importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente e a voz por ser um instrumento musical delicado que precisa de cuidados especiais se utilizada mal, corremos o risco de perdê-la ou machucá-la. Prestar atenção à voz falada e cantada dos alunos é uma atividade corriqueira dos professores. Nesse caso, se observarmos qualquer problema com a voz das crianças, uma rouquidão constante, palavras pronunciadas de forma diferente ou perda de voz, devemos encaminhá-la a um fonoaudiólogo.
  

A música e o desenvolvimento afetivo

              A afetividade humana tem sido, por diversas vezes menosprezada pela sociedade tecnicista e voraz, a qual pertencemos. Nesse campo de desenvolvimento lidamos com os efeitos da prática musical que se mostram claros, primam por acalmar indivíduos, quando expostos a uma melodia serena e dependendo da aceleração do andamento da música, ficam mais alertas.
            Nossos avós já sabiam acalmar os bebês, colocando-os junto ao peito, deixando-o mais calmo. Segundo a explicação cientifica, é que nessa posição o bebê sente as batidas do coração de quem o está segurando, o que remete ao que ele ouvia ainda no útero, isto, é o coração da mãe. Além disso, a eficácia, das canções de ninar é a prova concreta de que a música e o afeto se unem em uma alguimia mágica para a criança.
            Inúmeras pesquisas desenvolvidas em diferentes países confirmam que a influencia da música no desenvolvimento da criança é insubstituível. Algumas delas demonstram que o bebê, ainda no útero materno, desenvolve reações a estímulos sonoros. O som é uma onda invisível, e por meio da percepção tornamos esse invisível, visível, respeitando a medida do tempo no tempo da medida e de suas direções. Sendo um fenômeno sonoro, a música só pode ser pensada, construída, descoberta, manipulada, refletida, representada, reproduzida, etc... com sons, pois ela é presença concreta e assim se realiza.
            Dessa forma, a música não é abstrata, nem é pura descarga de emoções, ela é objeto de conhecimento palpável que deve ser descoberto pelas crianças a partir do seu fazer musical.
            Portanto, a noção do conhecimento musical, surge da ação da criança com a música, cuja característica primordial é o movimento simultâneo e sucessivo de seus elementos. Assim, dentro de um processo ativo e lúdico a criança poderá construir seu  conhecimento musical, quando interagir com objetos sonoros existentes em seu contexto social.

  A importância da música para o desenvolvimento afetivo


           Um outro campo de desenvolvimento da música é a afetividade humana. Nós que lidamos com crianças percebemos isso.
            Em pesquisa realizada na Universidade de Toronto, no Canadá, Sandra Trehub (apud, CAVALCANTE, 2004), comprovou algo que muitos pais e educadores já imaginavam; os bebês tendem a permanecer mais calmos quando expostos a uma melodia serena e dependendo da aceleração da música, ficam mais alertas e espertos.
     Por isso, a linguagem musical tem sido apontada como uma das áreas de conhecimento mais importantes a serem trabalhadas na educação infantil, ao lado da linguagem oral e escrita, raciocínio lógico-matemático artes cênicas, etc.
Assim, o ensino de música nas escolas é uma forma de propiciar aos alunos o entendimento e desenvolvimento desse domínio, que, por ser especializado, poderá contribuir para o seu desenvolvimento global. As justificativas dos profissionais, entretanto, sugerem que o entendimento e desenvolvimento da música como domínio único não parece algo relevante em si mesmo.
 Não se trata de questionar a capacidade da música em contribuir com o desenvolvimento da personalidade, sensibilidade, corpo e intelecto ou com a aquisição de conhecimento em outras áreas curriculares, uma vez que a música não parece se justificar como disciplina escolar específica, visto que seus valores e benefícios também poderiam ser desenvolvidos por outros componentes curriculares. A música pode ser algo benéfico aos alunos e não algo necessário ou fundamental à formação dos mesmos. A idéia de que a educação musical escolar deveria servir a algum fim que não ela própria, às atividades educativo-musicais deveriam conduzir ao desenvolvimento de algo diferente da própria música.
Dito de outra forma a música deveria contribuir para reconhecer algo valoroso no desenvolvimento da capacidade de compreender e vivenciar as atividades lúdicas  dentre as várias práticas humanas, como uma dimensão fundamental da cultura, algo que permeia a vida de seus alunos, tanto na escola quanto fora dela.

 A importância da música para o desenvolvimento cognitivo

         
Como já foi falada anteriormente a música é de grande importância para o desenvolvimento cognitivo da criança. Outra idéia que pode estar fundamentando as justificativas dos profissionais refere-se ao caráter “subjetivo” das vivências e aprendizagens musicais que ocorrem em sala de aula. Se elas não podem ser compartilhadas e, conseqüentemente, avaliadas, não parece ser possível justificar o ensino de música como uma forma de propiciar algo que não pode ser compartilhado nem avaliado.
 Se não é possível definir um conjunto de saberes a ser desenvolvido pelos alunos, avaliar as aprendizagens dos mesmos e fornecer argumentos capazes de mostrar as contribuições específicas da música no currículo escolar, o trabalho concebido e concretizado no âmbito escolar tem sua relevância comprometida e a música, como disciplina curricular, acaba sendo desvalorizada e isolada dentro da própria escola.
Nesse sentido, o isolamento da área de música também pode estar relacionado à escassez de argumentos, por parte dos próprios profissionais, capazes de mostrar aos demais participantes da escola a relevância da disciplina e daquilo que acontece em sala de aula. Com isso, as aulas de música não conseguem alcançar a importância, o status e os propósitos buscados pelos profissionais.
De acordo com Piaget, não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papéis da assimilação e da acomodação cognitiva,  afirma que esses processos da adaptação também possuem um lado afetivo: na assimilação, o aspecto afetivo é o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo é a compreensão); enquanto na acomodação a afetividade está presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenômeno).
Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é funcional na inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento.

A importância da música para o desenvolvimento social


            A música também traz efeitos muito significativos no campo do desenvolvimento social da criança, sendo de suma importância do ponto de vista da maturação individual, isto é, do aprendizado das regras sociais por parte da criança. Quando uma criança brinca de roda, por exemplo, ela tem a oportunidade de vivenciar de forma lúdica às situações de perda, escolha, decepção, dúvida, afirmação, entre outros fatores.
Segundo a fenomenologia social, assumimos o mundo cotidiano como um mundo intersubjetivo; um mundo que existia muito antes de nosso nascimento e que nos é dado para nossa experiência e interpretação de uma forma organizada, não somente como um mundo físico e natural, mas também como um mundo sociocultural (Schutz, 1979). Segundo Schutz (1979)apud CUNHA,
“Toda interpretação desse mundo se baseia num estoque de experiências anteriores dele, as nossas próprias experiências e aquelas que nos são transmitidas por nossos pais e professores, as quais, na forma de ‘conhecimento à mão’, funcionam como um código de referência”. (Schutz, 1979, p. 72).
 
O “código de referência” de cada ator, portanto, deriva não somente de sua própria experiência e interpretação do mundo, mas também das muitas e diversas experiências e interpretações vividas por seus semelhantes, sejam eles seus predecessores e/ou contemporâneos, e a ele transmitidas. É nesse sentido que Schutz (1973) afirma que somente uma parte muito pequena do conhecimento de cada ator se origina a partir de sua própria experiência; a maior parte deste conhecimento é derivada do âmbito social.
 Ao admitir a intersubjetividade do mundo, Schutz(apud,CUNHA) assume a existência de culturas e realidades sociais anteriores e independentes das subjetividades individuais dos atores. Como observa Wagner (1979),ibidem CUNHA:
(...) cada indivíduo constrói o seu próprio ‘mundo’. Mas o faz com o auxílio de materiais e métodos que lhe são oferecidos por outros: o mundo da vida é um mundo social que, por sua vez, é reestruturado para o indivíduo (Wagner, 1979, p. 17).
 
Tomando como base os pressupostos acima, é possível dizer que cada professor constrói uma forma pessoal de conceber e concretizar o ensino de música nas escolas. Entretanto, essa forma pessoal não é construída num vazio social. As concepções e ações dos professores também derivam da experiência e interpretação de outras pessoas; daquilo que vem sendo construído e que lhes foi transmitido acerca do ensino de música.
A música vai além do cantar.O interessante é que o professor acredita que a música seja apenas o cantar, mas para que haja música deve haver movimento, pois cada som nasce de um movimento.O som é a onda invisível e através da sua percepção tornamos esse invisível, visível; respeitando a medida do tempo no tempo, da medida de suas direções.
Sendo um fenômeno sonoro, a música só pode ser pensada, construída, descoberta, etc..., através de um objeto palpável que deve ser descoberto pelas crianças a partir de seu fazer musical.
A noção do conhecimento em música surge da ação da criança com a música, a criança poderá construir seu conhecimento musical, quando interagir com os objetos sonoros existentes em seu contexto social. Entende-se por objetos sonoros, todo objeto produzido ou percebido como som, desde que organizado dentro de uma perspectiva estética intencionada como música ou como ato de audição. Nesse caso envolverá tanto o som da voz, quanto os instrumentos musicais definidos, os ruídos, buzinas, campainhas, canto de aves, ruídos de animais, entre outros. O que define o objeto sonoro é a organização integrada dos elementos sonoros construídos pelo homem como música.


A fruição musical por alunos e professores na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental

  
Uma atividade que pode ser trabalhada pelo professor é solicitar que as crianças procurem um objeto sonoro que gostem e tragam para a escola. Após eles terem trago os objetos sonoros o professor pode pesquisar, manipular, apresentar, explorar e classificar os objetos encontrados que poderão ser utilizados para o fazer musical.
O professor poderá contribuir para o desenvolvimento da criança desde o seu primeiro ano de vida por meio de atividades lúdicas, por exemplo: produzir sons vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos, sons corporais, canções de ninar, brinquedos cantados e rítmicos, brincadeiras de rodas, etc... essas práticas educativas podem favorecer a interação da criança.
O grande passo sonoro de um bebê se produz quando ele começa a repetir e manter fora do canto sonoridades que pertenciam a suas primeiras expressões... pouco a pouco a sua expressão sonora vai se afirmando e diante da realimentação auditiva ele começa a imitação sonora.
Isso permite ao bebê fazer de seu jogo vocal um meio de comunicação afetiva e social, enriquecendo sua inteligência geral e musical especificamente. (FRIDAM, 1988: 54 – apud CUNHA)

            É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e seus vínculos afetivos.
O canto é importante na educação infantil. Num primeiro momento, a criança mais ouve que canta pelo fato de seu desenvolvimento vocal se dá realmente dessa forma. No inicio ela é capaz de ouvir e até mesmo reconhecer canções que a marquem afetivamente sem obrigatoriamente cantá-las. Em seguida ela começa a cantar os finas das frases musicais. Quem nunca ouviu seus alunos executando a música “Atirei o pau no gato” ..., e entoando somente suas sílabas repetitivas; “totô, reu reu, cacá, etc...
Muitas vezes as crianças não cantam toda a melodia, ao invés disso fazem toda a coreografia da música, cantando apenas um parte, em geral a quem mais lhe chama a atenção. Finalmente dos três anos em diante, a criança já canta toda a escala de sua cultura e por essa razão é capaz de esboçar todo o contorno das canções, muitas vezes cantando-as integralmente.
O CD que acompanha o livro “Quem canta seus males espanta” de ALMEIDA (1998), apresenta uma amostra variada dessas etapas vocais como as canções folclórica e para lendas cantadas por crianças pequenas.
A voz é um instrumento musical delicado que precisa de cuidados especiais. Se utilizarmos mal a voz corremos o risco de perdê-la ou machucá-la. Prestar atenção à voz falada e cantada dos alunos é uma atividade corriqueira dos professores. Nesse caso, se observarmos qualquer problema coma a voz das crianças, uma rouquidão constante, palavras pronunciadas de forma diferente ou perda de voz, devemos encaminhá-la a um fonoaudiólogo.

 A socialização do conhecimento musical


                       Diante da realidade brasileira, a educação musical na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental não apresenta características próprias, um direcionamento que lhe dê identidade de saber escolar. Somos considerados por muitos em diversidade cultural e manifestações musicais, entretanto é difícil aceitar que a música esteja ausente dos currículos escolares.
            Para uns, a música é um simples divertimento ou adendo de festas e comemorações, obedecendo a um processo de seriação, fragmentação e seleção de conteúdo. Nessas condições o trabalho permanece comprometido, uma vez que o diálogo e troca de experiências entre aluno x professor impediam a socialização do conhecimento musical e sua apropriação de modo crítico e consciente.
            É preciso em nome do resgate da alegria cultural SNYDERS (1992),
“tomar consciência das verdadeiras carências pedagógicas no domínio do ensino musical e projetar um plano estratégico, inovador e transparente, com objetivos claros e bem definidos que possam ser efetivados no cotidiano escolar.”
           
Contudo, é preciso vencer as dificuldades e buscar alternativas, abrir possibilidades e espaços para viver com alegria e euforia o momento musical, buscar meios para alcançar a realidade do educando, possibilitando sua motivação, seu interesse, pois assim evitaremos o descontentamento e, até mesmo, a apatia das crianças diante do que a escola lhes propõe e oferece.A aproximação tem mostrado bons resultados, sobretudo com relação à leitura conjunta da educação musical em ação.
No entanto, não é simples realizar trabalhos em colaboração. Requer ‘humildade e tolerância’, o que nos dias de hoje, parece que não tem sido caracterizado como tônica nas relações profissionais. Entretanto, como modificar alguma coisa se a proposição não passar pelo esclarecimento e engajamento ativo-crítico de profissionais?
Devem ser empreendidos esforços para a realização de trabalhos compartilhados por professores dos anos iniciais de escolarização (não especialistas em música) e professores especialistas. A discussão entre os pares da educação deve e pode começar no próprio decorrer da formação inicial, contribuindo com processos mais socializados na construção profissional e nas práticas educativas.
O conhecimento mais aprofundado de como esses professores desenvolvem suas práticas educativo-musicais em contextos escolares poderá subsidiar a elaboração de projetos de intervenção e de políticas curriculares e de formação inicial e continuada que atendam às necessidades, características, limites e possibilidades tanto das escolas quanto dos professores. Políticas educacionais, projetos de intervenção, estudos e pesquisas, poderão ter mais sentido e relevância se tomarem como base dados concretos sobre o ensino de música nas escolas.

Alunos e professores da Educação infantil consomem o que de pior lhes reserva a industria cultural

           O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil como subsídio teórico, procura refletir a respeito do modo como o mercado tem se encarregado de formar gostos e de como é o consumo de música no Brasil e particularmente por parte das crianças.
            No Brasil em todo o verão um nova “onda” surge, vende-se milhões de discos e produtos como: revistas, roupas, calçados e depois desaparece até que seja definitivamente superada por outro modismo. Foi assim com a lambada, a música cigana, o sertanejo, o pagode, o axé e o funk, ainda que alguns destes gêneros possam continuar a existir.
Este processo merece ser analisado atentamente. A facilidade com que o ouvinte comum substitui seus produtos, isto é, uma situação deste fim de século. Em verdade, não se pode esquecer que este geração é marcada pelo crescimento da indústria fonográfica brasileira e pela utilização efetiva do marketing cultura em termos jamais vistos.
Se perguntarmos a alguém se gosta de uma música de sucesso lançada no mercado, não conseguiremos furtar-nos à suspeita de que gostar e o não gostar já não correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada se exprima em termos de gostar e não gostar. Ao invés do valor da própria coisa, o critério de julgamento é o fato de a canção de sucesso ser conhecida de todos; gostar de discos de sucesso é quase exatamente o mesmo que conhece-lo. (ADORNO, 1983, p. 165).

Por isso, procura-se refletir a respeito do modo como o mercado tem se encarregado de formar gostos e de como é o consumo de música no Brasil e particularmente por parte das crianças. NOGUEIRA, (1994, p.79), corrobora dizendo que essa música que está no cotidiano escolar, contudo, não passa pela mesma seleção prévia por que passam os textos literários, isto é, os cuidados que se tem quanto à escolha de autores, adequação à faixa etária, temática relevante, enfim, todos os preceitos que auxiliam a professora na escolha do livro a ser trabalhado, simplesmente inexistem em relação às produções musicais.
 Percebe-se que as professoras de educação infantil,estão freqüentemente utilizando em seus espaços docentes as produções já consagradas pelo mercado. Em geral as crianças são bombardeadas cotidianamente pelos meios de comunicação de massa. Tais produções distinguem pela pouca qualidade musical, pois, cantores e cantoras não tem nenhum compromisso com a qualidade musical, as letras encontram-se presas a modismos e quase sempre, reforçam conceitos consumistas e sexuais.
O fato do sucesso de uma determinada canção estar diretamente ligado à sua estratégia de divulgação como paga pelas gravadoras aos programas de rádio no sentido de garantirem a execução de determinadas canções inúmeras vezes ao dia, e depois de alguns dias de divulgação intensiva, o ouvinte massificado se encarrega de legitimar o processo, como afirma OLIVEIRA (2001), “Ele liga para a rádio e pede determinada canção; surgem daí os populares programas das músicas mais pedidas da programação”.
Em geral, o ouvinte não só solicita a canção como também compra o CD, vai ao show, assiste a telenovela que em a canção como trilha sonora. Desta forma, o sucesso está garantido, ou melhor, o “Gosto” está fabricado. Obviamente, é preciso admitir o papel preponderante que as mídias desempenham na “escolha” musical da população.
 No entanto, como música relativo ou recurso didático de outras disciplinas, ela é encontrada com facilidade, principalmente em instituições de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Um exemplo desta tendência é a influência da apresentadora Xuxa, que apresenta programa na Tv Globo, destinado ao público infantil.  Incentivo ao amor lúdico das meninas e ao consumismo inveterado, assim como o reforço a um padrão de beleza, tudo isto já foi alvo de polêmicas. Entretanto, o que se percebe é que a critica não é ouvida, ou pelo menos não sensibiliza o suficiente, pelo fato de que as pessoas preferem aceitar sem ao menos questionar.
Outras produções surgem com ainda outros agravantes, alguns exemplos são: o cantor “Latino”, campeão de vendas com a música: Festa no ap, que utiliza palavras grosseiras, porém não deixa de fazer parte do dia-a-dia escolar. A cantora “Kelly Key”, também faz parte do repertório escolar, e suas canções são de um vocabulário extremamente pobre, do ponto de vista musical. Um outro exemplo é o grupo “É o Tchan”, formado por cantores e dançarinos, que apresentam coreografias de forte conotação erótica. A partir deste grupo foi composto por crianças um grupo cujo nome é “Molecada”, que não é nada menos do que a imitação do grupo “É o Tchan”.
É utilizadas as mesmas letras musicais, coreografias, roupas, entre outras características. Essas músicas e coreografias são cantadas e ensaiadas pelas crianças em apresentações escolares, e na maioria das vezes essas apresentações não acrescentam nenhuma bagagem de conhecimento e cultura para a criança.
Quando a professora escolhe uma música para a criança ouvir, ela não te nenhuma preocupação de selecionar um material que irá proporcionar um melhor desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança.
            É preciso reconhecer que as professoras de um modo geral, consomem o mesmo tipo de músicas que seus aluno. Também são alvos das mesmas estratégias massificadoras e se guiam pelas paradas de sucesso.

CONCLUSÃO

Partindo das considerações aqui expostas, nos inquietamos com a possibilidade de ver a música inserida no contexto escolar da Educação Infantil assim como no currículo do Ensino Fundamental, oportunizando situações que levem as crianças a ampliarem suas perspectivas e vivências, gerando, então, o gosto pela música, encorajando-os a se expressarem por meio dela. A discussão entre os pares da educação deve e pode começar no próprio decorrer da formação inicial, contribuindo com processos mais socializados na construção profissional e nas práticas educativas decorrentes.
Assim sendo, faz-se urgente a ampliação do debate sobre o papel do educador diante da indústria cultural, particularmente no que diz respeito à música. Diante disso, não basta apenas reintroduzir a música no currículo escolar. Dependemos de uma reflexão mais profunda da atual realidade educacional brasileira para que nela a música possa ser entendida e vista como um componente curricular importante para a formação integral do individuo.
Nessa linha, dois lembretes: 1) todas atividades e preocupações, desde os embalos para o ninar até a verificação do trabalho musical da escola são de responsabilidade dos pais; 2) não descuide do repertório. Os malefícios de ouvir música descartável na TV podem ser minimizados se, em casa, você “nutrir” os ouvidos e cérebros de seus filhos com música rica, estimulante e de boa qualidade, lembra, NOGUEIRA (2003).
Finalizando, a problematização das práticas educativas de modo ativo e crítico, sinaliza possibilidades de realização de trabalhos colaborativos para a educação musical, contribuindo no processo de formação de professores, inicial e continuada, e para a ampliação das relações entre cursos de universidade e desta com a escola. Se não trabalharmos, no sentido de problematizar as concepções e o que efetivamente ocorre no cotidiano das relações já estabelecidas, parece-me que ficaremos com gritos sem ecos, de um lado a academia e de outro a escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 ADORNO, T. W. (1983a). Idéias para a sociedade da música. Trad. de Roberto Schwartz. São Paulo, Abril Cultural ( Coleção Os Pensadores).

ADORNO, T. W. & HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Trad. de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro, Zahar.

ALMEIDA, T. M. M. de. Quem canta seus males espanta. (Coord.) São Paulo. Editora Caramelo, 1998.


BRASIL. Secretaria de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volume -.Brasília, MEC, 1998.


BRASIL. Lei n. 9394/96; Brasília: MEC, 1996.

CANCLINI, N. G. (1995). Consumidores e cidadãos – conflitos multiculturais da globalização. Trad. de Mauricio Santana Dias e Javier Rapp. Rio de Janeiro, Editora da UFRJ.

CAVALCANTE, R. Música na cabeça. In: www.habro.com.br, acessado em 10 de fevereiro de 2004.

CUNHA, Susana Rangel Vieira. Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediação, 2003.
HOUAISS, Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
LOUREIRO, Alicia M. Almeida. O ensino da música na Escola Fundamental: um estudo exploratório. Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade católica de MG. 2001.

NOGUEIRA, M. A. (1994). A formação do ouvinte: um direito do cidadão. Dissertação de Mestrado – UFG, Goiânia.

NOGUEIRA, M. A. A música e o desenvolvimento da criança. Revista da UFG, Vol. 5, Nº 2, dez 2003.

OLIVEIRA, Newton Ramos. Teoria critica estética. Campinas, SP: editora, 2001.

OSTRANDER, L. e SCHOEDER, L. Super-aprendizagem pela sugestologia. Rio de Janeiro: Record, 1978.

PIAGET, J. (1936) O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

SHARON, B. A  música na mente. Revista Newsweek, 24/07/2000.

SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da música.São Paulo: Cortez, 1992


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